СУЧАСНЫЯ АДУКАЦЫЙНЫЯ ТЭХНАЛОГІІ
1. Да вытокаў інавацыйнай педагогікі, ці прычыны пошукаў новых формаў і відаў навучання
2. Асноўныя паняцці і тэрміны
3. Тэхналогіі навучання і іх сутнасць
1. Да вытокаў інавацыйнай педагогікі, ці прычыны пошукаў новых формаў і відаў навучання
Неабходнасць павышэння эфектыўнасці вучэбнага працэсу ў апошні час стала відавочнай, асабліва таго боку гэтага працэсу, які звязаны з гуманізацыяй адукацыі, развіццём асобаснага патэнцыялу вучня, папярэджання тупіковага яго развіцця. Назавем толькі некалькі прычын рэфармавання школы ўвогуле і пошукаў змен у працэсе навучання школьным дысцыплінам у прыватнасці.
Па-першае, гэта зніжэнне матывацыі навучання. Падумаем над некаторымі лічбамі і наяўнасцю-адсутнасцю матывацыі навучання. Паводле дадзеных расійскіх сацыялагічных апытанняў Міністэрства адукацыі Расіі, вучацца з цікавасцю і стараюцца вучыцца як мага лепш каля 26 % вучняў 9 – 11 класаў. Ходзіць у школу па неабходнасці – 30 %, для 7 % вучняў 8 – 11 класаў школа – “мука”, “казарма”, “турма”. У 27 % не хапае часу на выкананне дамашніх заданняў. Адной з матывацый быў названы СТРАХ (атрымаць дрэнную адзнаку, “праваліцца” на выпускным экзамене, аказацца непрызнаным сярод паспяховых вучняў у “элітных” класах, страх перад бацькамі, настаўнікам і інш.).
Па-другое, адной з прычын перашкоды на паспяховым шляху навучання з’яўляецца перагрузка. Сярэдняя працягласць навучальнага дня для вучняў 9 – 10 класаў доўжыцца ад 11 да 14 гадзін. Многія вучні скардзяцца на розныя фізічныя недамаганні (санлівасць, раздражняльнасць, галаўны боль, бяссонніцу і інш.). Паводле дадзеных расійскіх вучоных, толькі 10% вучняў прызнаюцца практычна здаровымі, 40% маюць розныя псіхічныя захворванні, а кожны трэці вучань – псіхічныя і неўрозныя адхіленні.
Па-трэцяе, яшчэ адной з прычын необходнасці пошукаў, змен навучання ў школе з’яўляюцца вынікі навучання, якія, з аднаго боку, не задавальняюць саміх навучэнцаў і іх бацькоў. Асабліва выразна гэта бачыцца ў неабходнасці дадатковага навучання з рэпетытарамі, як правіла, у апошнія два гады (10 – 11 класы) навучання ў школе, бо, на жаль, базавымі, агульнаўстаноўленымі ведамі авалодваюць не ўсе вучні і далёка не ў поўным аб’ёме, паколькі адсутнічае арганізацыя працэсу навучання ў адпаведнасці з індывідуальнымі асаблівасцямі вучняў успрымаць, засвойваць праграмны матэрыял. З другога боку, вынікі навучання не адпавядаюць і задачам навучання ў агульнаадукацыйнай школе.
На аснове сумарнасці названых і многіх іншых прычын і асабліва вынікаў навучання можна гаварыць і пра неадпаведную ідэю, адукацыйную стратэгію ў краіне. Дастаткова задумацца над пытаннем і даць шчыры адказ на яго: ці з’яўляецца развіццё і самаактуалізацыя вучня ў працэсе навучання вынікам засваення ім пэўнага, стандартызаванага зместу адукацыі, сістэм, нормаў, правілаў, установак, спосабаў дзейнасці ўжо адкрытых, засвоеных да яго?
Да гэтага дадамо яшчэ два пытанні: наколькі эфектыўна спрацоўвае сапраўднае назначэнне школы як адукацыйнага інстытута і ці заключаецца яе місія ў ракрыцці ці нераскрыцці закладзеных у дзіцяці патрэбнасцей і здольнасцей?
У аб’ектыўных і справядлівых адказах на толькі пастаўленыя палажэнні-пытанні ўжо бачыцца неабходнасць змен, пошукаў новых падыходаў да арганізацыі навучання ў школе. Яшчэ больш упэўніваемся ў неабходнасці гэтага, калі нагадаць, што ў традыцыйным навучанні спробы рэалізаваць пазнавальныя мэты і імкненне педагога дабіцца вызначанымі праграмамі вынікаў навучання адбываецца праз насілле над асобай вучня, таму што, на жаль, пераважае:
мэта – засваенне вучнямі прадметных ведаў;
функцыя настаўніка – інфармацыйна-кантрольная;
стыль кіравання – аўтарытарна-рэпрэсіўны;
вучань – аб’ект уздзеяння, яго пастаянна вядуць і г.д.
Вось чаму сёння для настаўніка мала ведаць свой прадмет, валодаць педагагічнымі і прыватнаметадычнымі метадамі і прыёмамі, аратарскімі здольнасцямі, ведаць працэсы групавой дынамікі, любіць дзяцей, умець разумець і адчуваць іх і інш. Варта яшчэ абавязкова і найбольш прыярытэтна да папярэдняга магчымасць:
1) усведамлення настаўнікам неабходнасці абароны дзяцей, г. зн. адстойванне правоў і свабод дзіцяці, ці мець сацыяльна-педагагічную арыентацыю;
2) неабходнасці аглянуцца, асэнсаваць тое, што робіш, кіравацца прынцыпам “Не нашкодзіць бы!”, ці выяўляць рэфлексіўныя здольнасці;
3) сістэмы ведаў і спосабаў дзейнасці, якая дазваляе граматна і свядома выстройваць сваю дзейнасць ва ўмовах выбару адукацыйных альтэрнатыў, ці валодаць метадалагічнай культурай.
Акрамя таго, важна, каб кожны настаўнік быў перакананы, прызнаваў неабходнасць і каштоўнасць сваёй уласнай пастаяннай адукацыі, усведамляў індывідуальны характар навучання, меў пазітыўнае стаўленне да змен, меў унутраную патрэбу ў пастаянным развіцці сябе як спецыяліста.
Зразумела, што знаёмства з тэхналогіямі навучання, авалоданне імі – гэта яшчэ не выхад, не панацэя ад усіх бед і недахопаў навучання ў школе, бо неабходна кіравацца, у першую чаргу, сістэмай кіравальна-педагагічнай дзейнасці па развіцці асобы вучня сродкамі свайго прадмета. Але ведаць пра гэта кожнаму будучаму спецыялісты патрэбна.
2. Асноўныя паняцці і тэрміны. Ключавым словам выступае лексема тэхналогія (techne – мастацтва, навука + logos – паняцце, навучанне), якая абазначае сукупнасць ведаў пра спосабы і сродкі апрацоўкі матэрыялу. Тэхналогія ўключае таксама і мастацтва валодання працэсам, у выніку чаго персаналізуецца. Узгадаем развіццёвае навучанне Л. В. Занкова, Эльконіна для пачатковай школы, паводле якіх не асобныя эфектыўныя прыёмы, метады, тэхналогіі і нават не асобныя дыдактычныя прынцыпы, а цэласная педагагічная сістэма вызначае эфектыўнасць працэсу навучання.
Упершыню тэрмін педагагічная тэхналогія ўпамінаецца ў 20-я гг. ХХ стагоддзя ў працах па педалогіі, заснаваных на працах даследчыкаў па рэфлексалогіі (І. П. Паўлаў, В. М.Бехцераў, А. А. Ухтомскі). У гэты ж час распаўсюджваецца паняцце ‘педагічная тэхніка’, якое было вызначана як сукупнасць прыёмаў і сродкаў, накіраваных на дакладную і эфектыўную арганізацыю вучэбных заняткаў.
У 40-50 гг. мінулага стагоддзя, калі пачалося ўкараненне ў вучэбны працэс тэхнічных сродкаў, паяўляецца тэрмін тэхналогія адукацыі, які пазней пад уплывам прац па методыцы прымянення розных тэхнічных сродкаў адукацыі мадыфікаваўся ў тэрмін педагічныя тэхналогіі. Да 80-х гг. Мінулага стагоддзя адрозненняў паміж тэрмінамі тэхналогія навучання і педагагічная тэхналогія не было. Але па меры развіцця працэсу тэхналагізацыі адукацыі і ўскладнення самой сістэмы з’явілася неабходнасць удакладнення гэтых паняццяў.
У 1989 г. вядомы дыдакт М. В. Кларын абазначыў два ўзроўні тэхналагізацыі ў педагогіцы: 1) тэхналогія навучання і 2) педагагічная тэхналогія, ці адукацыйная тэхналогія.
Пад першым узроўнем разумелася канструяванне сістэм масавай адукацыі і прафесійнай падрыхтоўкі па канкрэтных дысцыплінах.
Пад другім – выяўленне прынцыпаў і спосабаў аптымізацыі адукацыйнага працэсу ў цэлым, кантролю і ацэнкі яго вынікаў [Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. – М., 1989. – с. 10-11].
У наш час ў разуменні і ўжыванні тэрміна педагагічная тэхналогія існуе некалькі розных пазіцый:
1. Педагагічныя тэхналогіі як распрацоўка і прымяненне сродкаў апаратуры, вучэбнага абсталявання і тэхнічных сродкаў навучання (ТСН).
2. Педагагічная тэхналогія разумеецца як працэс камунікацыі ці спосаб вучэбнай задачы, які ўключае прымяненне біхевіярыстычных метадаў і сістэмнага аналізу для паляпшэння навучання (В. П. Бяспалька, М. А. Чашанаў, В. А. Сласценін, В. М. Манахаў, А. М. Кушнір, Б. Скінер, С. Гібсан, Т. Сакамота).
3. Педагагічная тэхналогія разглядаецца як абагуленая галіна ведаў, што займаецца канструяваннем аптымальных навучальных сістэм і абапіраецца на дадзеныя сацыяльных, кіравальных і прыродазнаўчых навук (В. В. Гузеева, М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Элі, С. Ведэмер).
4. Чацвёртая пазіцыя выяўляе шматаспектны падыход і прапануе разглядаць некалькі значэнняў педагагічнай тэхналогіі адначасова (М. В. Казарын, В. В. Давыдаў, Г. К. Сяляўка, Д. Фін).
Такім чынам, педагагічная (адукацыйная) тэхналогія разглядаецца як навукова-прыкладная дзейнасць, што задае стратэгію рэалізацыі глабальных мэт адукацыі, праектаванне ідэальнай тэарэтычнай мадэлі тэхналагізацыі адукацыі; гэта сістэма функцыянавання ўсіх кампанентаў педагагічнага працэсу, якая пабудавана на навуковай аснове, запраграмавана ў часе і ў прасторы і прыводзіць да намечаных вынікаў.
Тэхналогія навучання ставіць сваёй мэтай праектаванне мадэлі тэхналагізацыі канкрэтнага вучэбнага працэсу ў межах асобнай дысцыпліны, г. зн. задае тактыку рэалізацыі стратэгіі задач адукацыі. Для вырашэння канкрэтызаваных дыдактычных задач і праектуецца пэўная тэхналогія навучання.
Усе тэхналогіі навучання арыентаваны на практыку навучання і выхавання.
3. Тэхналогіі навучання і іх сутнасць
На сённяшні дзень распрацаваны і практычна асвоены разнастайныя і шматлікія тэхналогіі навучання. Прапануем для азнаямлення сутнасці і зместу некаторых з іх.
1. Модульная тэхналогія навучання паявілася параўнальна нядаўна. Пра яе загаварылі ў 1972 г. пасля канферэнцыі ЮНЕСКА ў Токіа з мэтай асветы дарослых, дзе сістэма была рэкамендавана для непарыўнай адукацыі. Модульная тэхналогія не зусім адпавядае накірунку асобасна-арыентаваных тэхналогій, але арганізацыя працэсу навучання складае магчымасці для развіцця вучня як суб’екта вучэбнай дзейнасці за кошт планавай і педагагічна аснашчанай дзейнасці самаадукацыі і саманавучання. Модульнае навучанне ўзнікла як альтэрнатыва традыцыйнаму навучанню.
Бізуецца модульнае навучанне на галоўным паняццці тэорыі паэтапнага фарміравання разумовых дзеянняў – арыентаванай аснове дзейнасці. Ідэя актыўнасці вучня, дакладнасць і пэўная логіка яго дзеянняў, пастаяннае падмацаванне сваіх дзеянняў на аснове самакантролю – вось характэрныя рысы модульнай тэхналогіі.
Хаця варта заўважыць, што, нягледзячы на ўжо значны адрэзак часу выкарыстання модульнай тэхналогіі навучання, і сёння няма адзінства ў зыходных пазіцыях на змест паняцця ‘модуль’, на падыходы да канструявання модульных праграм. Прапануем найбольш поўную інтэрпрэтацыю модульнага навучання ў выкладзе П. Юцявічэне (гл. яго манаграфію «Теория и практика модульного обучения», Каунас, 1989).
Сутнасць модульнага навучання: вучань поўнасцю самастойна (альбо з некаторай дапамогай настаўніка) дасягае канкрэтных мэт вучэбнай пазнавальнай дзейнасці ў працэсе работы з модулем.
Модуль – гэта цэласны функцыянальны вузел, у якім вучэбны змест і тэхналогія авалодвання ім аб’яднаны ў сістэму высокага ўзроўня цэласнасці.
Склад модуля: 1) мэтавы план дзеянняў, 2) банк інфармацыі, 3) метадычнае кіраўніцтва па дасягненні дыдактычных мэт. Некаторыя модуль разглядаюць як праграму навучання, індывідуалізаваную па змесце, метадах навучання, узроўню самастойнасці, тэмпу вучэбна-пазнавальнай дзейнасці вучняў.
У чым адрозненне модульнага навучання?
Па-першае, змест навучання павінен быць прадстаўлены ў закончаных самастойных комплексах (інфармацыйных блоках), засваенне яго павінна адбывацца ў адпаведнасці з мэтай навучання. Дыдактычная мэта фарміруецца для вучняў і ўтрымлівае ў сабе ўказанне не толькі на аб’ём матэрыялу, які вывучаецца, але і на ўзровень яго засваення. Акрамя таго, кожны вучань атрымлівае ад настаўніка ў пісьмовай форме парады: як больш рацыянальна дзейнічаць, дзе знайсці вучэбны матэрыял і інш.
Па-другое, модульнае навучанне мяркуе змяненне формаў зносін настаўніка з вучнямі. Настаўнік ажыццяўляе з вучнямі зносіны як пры дапамозе модуляў, так і непасрэдна – з кожным вучнем індывідуальна. Адносіны настаўніка і вучняў становіцца больш парытэтнымі.
Па-трэцяе, кожны вучань працуе большую частку часу самастойна, вучыцца мэтавызначэнню, планаванню, арганізацыі, кантролю і ацэнцы сваёй дзейнасці. Такім чынам, кожны можа вызначыць узровень сваіх ведаў, убачыць прабелы ў ведах і ўменнях. Настаўнік ажыццяўляе кіраўніцтва вучэбна-пазнавальнай дзейнасцю вучняў праз модулі і непасрэдна, але гэта больш мяккае і, што асабліва важна, мэтанакіраванае кіраванне.
Па-чацвёртае, наяўнасць модуляў з друкаванай асновай дазваляе настаўніку індывідуалізаваць працу з асобнымі вучнямі шляхам кансультавання кожнага з іх, дазіраванай персанальнай дапамогі.
2. Тэхналогія поўнага засваення сваімі вытокамі абавязана сукупнасці цэлага шэрагу праблем школы, сярод якіх адзначым наступныя:
1) усе вучні павінны засвоіць базавыя веды, але гэта не так (сведчаннем з’яўляецца розны ўзровень паспяховасці), што тлумачыцца не вучнёўскімі здольнасцямі ці няздольнасцямі, а нашым няўменнем арганізаваць працэс навучання ў адпаведнасці з індывідуальнымі асаблівасцямі ўспрымання і засваення;
2) абраны настаўнікам тэмп навучання і спосаб падачы вучэбнага матэрыялу разлічаны на аднаго, дакладней, адзін тып вучняў, а іх у нас шмат;
3) бальная ацэнка вынікаў навучання азначае дыферэнцыяцыю таго, што не можа быць дыферэнцавана, бо павінна быць засвоеным поўнасцю;
4) здольнасці вучня вызначаюцца яго тэмпам вучобы. Паводле дадзеных Б. Блума, які вывучаў здольнасці вучняў пры навучанні розным прадметам, калі час на вывучэнне не абмяжоўваўся, выдзяляюцца дзве катэгорыі вучняў: малаздольныя, таленавітыя (каля 5%) і звычайныя вучні (іх не менш 90%).
Гэта азначае, што пры правільнай арганізацыі навучання, асабліва пры адсутнасці абмежаванняў у часе, абсалютная большасць вучняў ў стане поўнасцю засвоіць абавязковы вучэбны матэрыял.
Пры выбары тэхналогіі поўнага засваення настаўнік найперш даводзіць да вучняў пра новы метад, які дазваляе дасягнуць высокіх вынікаў усімі вучнямі, вынік у выглядзе ацэнкі будзе па выніках курса, дае крытэрыі высокай ацэнкі і заўважае, што колькасць высокіх адзнак не абмяжоўваецца, што кожны вучань атрымае неабходную дапамогу, таму не трэба баяцца змены спосабу засваення матэрыялу, не дазваляць набіраць памылкі ці непаразуменні. Усё гэта ўжо на пачатковым этапе работы выяўляе накіраванасць ўсяго вучэбнага працэсу на запланаваны канечны вынік.
Галоўныя характарыстыкі тэхналогіі поўнага засваення:
1. Падвесці ўсіх вучняў да адзінага, дакладна вызначанага ўзроўня авалодання ведамі і ўменнямі.
2. У ходзе падрыхтоўкі да выкарыстання тэхналогіі поўнага засваення важна распрацаваць крытэрыі поўнага засваення для курса, раздзела ці пэўнай тэмы ў выглядзе ўменняў, для чаго падбіраюцца тэсты.
3. Увесь вучэбны змест разбіваецца на асобныя вучэбныя часткі (элементы, адзінкі зместу, малыя блокі і інш.), для таго, каб часцей ажыццяўлялася сувязь паміж стымулам і рэакцыяй, каб вучань мог бачыць канкрэтныя вынікі свайго руху наперад да намечанай мэты.
4. Да кожнай вучэбнай часткі распрацоўваюцца дыягнастычныя тэсты і карэкцыйны дыдактычны матэрыял. Дыягнастычныя тэсты не ацэньваюцца, яны служаць арыенцірамі на шляху засваення карэкцыйнай работы. Дадаткова для працы могуць быць выкарыстаны гатовыя апорныя канспекты, абагульняльныя табліцы, схемы.
3. Тэхналогія педагагічных майстэрняў была распрацавана французскімі педагогамі прадстаўнікамі ЖФЭН (groupe francais education nouvelle – французская група новай адукацыі), а вытокі руху гэтай групы педагогаў звязаны з імёнамі знакамітых псіхолагаў П. Лажавенам, Анры Валонам, Жан Піажэ і інш. Прадстаўнікі ЖФЭН лічаць, што ўдасканальваць грамадства можна, толькі карэнным чынам змяніўшы адукацыю.
У 90-я гг. тэхналогію педагагічгых майстэрняў адаптуе С.-Пецярбургскі дзяржаўны ўніверсітэт у практыку расійскай школьнай адукацыі.
Сутнасць тэхналогіі педагагічных майстэрняў заключаецца ў пабудове (“адкрыцці”) ведаў самімі вучнямі шляхам калектыўнай працы ва ўмовах развіццёвай прасторы. Пад развіццёвай прасторай разумеюцца аб’ектыўныя жыццёвыя сітуацыі, у якіх змешчаны ўсе неабходныя ўмовы для развіцця патрэбнасцей і здольнасцей дзіцяці.
Прынцыпы пабудовы педагагічных майстэрняў:
1. Майстар (настаўнік) стварае армасферу адкрытасці, добразычлівасці, сумеснай творчасці ў зносінах.
2. Уключае эмацыянальную сферу навучэнца, звяртаецца да яго пачуццяў, будзіць зацікаўленасць вучня да вывучэння праблемы (тэмы).
3. Працуе разам з усімі, майстар роўны вучням у пошуках ісціны.
4. Майстар не спяшаецца адказваць на пытанні.
5. Неабходную інфармацыю ён падае малымі порцыямі, адчуўшы патрэбу вучняў у ёй.
6. Выключае афіцыйную ацэнку работы вучня (не хваліць, не сварыцца, не выстаўляе ацэнкі ў журнал), але праз сацыялізацыю, афішыраванне работ дае магчымасць з’яўлення самаацэнкі вучнем і яе змен, самакарэкцыі.
Выкарыстоўваючы тэрміналогію ЖФЭН, раскрыем сутнасць і этапы работы майстэрні:
1. “Індукцыя” – стварэнне эмацыянальнага настрою, уключэнне падсвядомасці, вобласці пачуццяў кожнага вучня, стварэнне асабістых адносін да прадмета абмеркавання. Індуктар – слова, вобраз, фраза, прадмет, гук, мелодыя, тэкст, малюнак – усё, што можа разбудзіць пачуццё, выклікаць асацыяцыі, успаміны, адчуванні, пытанні.
2. “Самаканструкцыя” – індывідуальнае стварэнне гіпотэзы, рашэння, тэксту, малюнка, праекта.
3. “Сацыяканструкцыя” – пабудова гэтых элементаў групай.
4. “Сацыялізацыя” – усё, што зроблена індывідуальна, у пары, у групе, павінна быць абнародавана, абмеркавана, “пададзена” ўсім, усе думкі выслуханы, усе гіпотэзы разгледжаны і абмеркаваны.
5. “Афішыраванне” – вывешванне “твораў” – работ вучняў і Майстра (тэкстаў, малюнкаў, схем, праектаў, рашэнняў) у класе і азнаямленне з імі – усе чытаюць, абмяркоўваюць ці зачытваюць услых (Майстар, аўтар, іншы вучань).
6. “Разрыў” – унутранае ўсведамленне ўдзельнікам майстэрні непаўнаты ці неадпаведнасці сваіх старых ведаў новым, унутраны эмацыянальны канфлікт, які рухае яго да пошуку адказаў, да паглыблення ў праблему, да зверкі новых ведаў з навуковай крыніцай, літаратурай.
7. “Рэфлексія” – адлюстраванне пачуццяў, адчуванняў, што ўзніклі ў вучняў у ходзе майстэрні, гэта багацейшы матэрыял для рэфлексіі самога Майстра, для ўдасканалення ім канструкцыі майстэрні, для далейшай работы.
План майстэрні дэталізаваны, неабходна прадугледзець мноства заданняў, “падказак” – інфармацыі, якая будзе прапанавана вучням у той момант, калі ў ёй узнікае неабходнасць. Для работы настаўнік рыхтуе мноства картак, схем, табліц, таго даведачнага матэрыялу, у якім вучні знойдуць адказы, новыя праблемы. Гэта можа адштурхнуць настаўніка, але вынікі працы вучняў падштурхне настаўнікаў да самаўдасканалення, да супрацоўніцтва з калегамі, аднадумцамі.
4. Тэхналогія навучання як вучэбнага даследавання была апісана ў працах розных вучоных-педагогаў (Дж. Брунер, Д. Шваб, Х. Таб, Г. Альтшулер, М. Кларын і інш.) у 50-60 гады ХХ ст. Так, Х. Таб пісаў: “Вучань павінен сам выпрабаваць тыя аперацыі, з дапамогай якіх факты аб’ядноўваюцца ў ідэі і паняцці, а не проста засвоіць вывады з чыіх-небудзь мысліцельных аперацый” (Taba H. Curriculum development; Teory and practice. – N.Y., 1962). Аналізуючы “авангардныя” шматлікія дыдактычныя пошукі ў русле вучэбнага даследавання, М. Кларын выводзіць наступныя дыдактычныя патрабаванні да зместу навучання як даследавання:
1. У вучняў павінна ўзнікнуць пачуццё незадавальнення (патрэбнасць) існуючымі ўяўленнямі. Яны павінны прыйсці да адчування іх абмежаванасці, разыходжання з уяўленнямі навукоўцаў.
2. Новыя паняцці (уяўленні) павінны быць такімі, каб вучні ясна ўяўлялі іх змест. Гэта не азначае, што вучні павінны іх прытрымлівацца самі, верыць, што яны апісваюць рэальны свет.
3. Новыя ўяўленні павінны быць праўдападобнымі ва ўспрыманні вучняў (патэнцыяльна дапушчальнымі, суадноснымі з іх ўяўленнямі пра свет).
4. Каб вучні адмовіліся ад першасных уяўленняў, патрэбна сур’ёзныя прычыны. Новыя ідэі павінны быць яўна больш карыснымі, чым старыя. Яны павінны памагаць рашыць невырашальную праблему, весці да новых ідэй.
2-і і 3-і прынцыпы адпавядаюць класічным дыдактычным патрабаванням (даступнасць да пераходу ад блізкага да далёкага, ад вядомага да невядомага (Я.А. Каменскі)), а 1-ы і 4-ы прынцыпы – “незадавальненне” існуючымі ведамі – і патрабаванням выхаду на пошукавы характар навучання.
На аснове прапанаваных дыдактамі практычных распрацовак Д. Г. Левітас працэдуру вучэбнага даследавання прадстаўляе праз наступны алгарытм:
– знаёмства з літаратурай;
– выяўленне праблемы;
– пастаноўка праблемы;
– выясненне незразумелых пытанняў;
– фармуляванне гіпотэзы;
– планаванне і распрацоўка вучэбных дзеянняў;
– збор дадзеных (назапашванне фактаў, назіранняў, доказаў);
– аналіз і сінтэз сабраных дадзеных;
– супастаўленне дадзеных і разумовых заключэнняў;
– падрыхтоўка і напісанне (афармленне) паведамлення;
– выступленне з падрыхтаваным паведамленнем;
– пераасэнсаванне вынікаў у ходзе адказаў на пытанні;
– праверка гіпотэз;
– пабудова паведамленняў;
– пабудова вывадаў, заключэнняў.
І далей Д. Г. Левітас выдзяляе наступныя этапы мадэлі “Навучанне даследаванню”:
1 этап. Сутыкненне з праблемай.
2 этап. Збор дадзеных – “верыфікацыя”.
3 этап. Збор дадзеных – эксперыментаванне.
4 этап. Пабудова тлумачэння.
5 этап. Аналіз ходу даследавання.
6 этап. Вывады.
5. Дзелавая гульня як прыватны выпадак працэсуальна арыентаванай тэхналогіі навучання – педагагічны метад мадэлявання розных кіравальных і вытворчых сітуацый, якія маюць мэту навучання адной асобы і іх груп прыняццю рашэння.
Для раскрыцця прынцыпаў і асноў названай тэхналогіі навучання важна ўсведамленне паняцця “вучэбная дзелавая гульня”, якое Г. П. Шчадравіцкі вызначае так:
– асаблівыя адносіны да акаляючага свету (маецца на ўвазе, што мысленна для кожнага ўдзельніка, акрамя рэальнага свету, існуе паралельны свет яго ўяўлення, які, магчыма, супадае са светам яго мар, што стварае яго неадольную прыцягальнасць для індывідуума і гульнёвую каштоўнасць);
– суб’ектыўная дзейнасць удзельнікаў (што забяспечвае рэжым найбольшай спрыяльнасці для праяўлення індывідуальных якасцей кожнага ўдзельніка гульні, дае магчымасць зафіксаваць сваё “я” не толькі ў гульнёвай сітуацыі, але і ва ўсёй сістэме міжасобасных адносін: асоба – асоба, асоба – група, асоба – выкладчык);
– сацыяльна зададзены від дзейнасці (самі ўмовы і парогавыя значэнні выключаюць пасіўную жыццёвую пазіцыю; незалежна ад унутранага складу і настрою ўдзельнік “павінен” гуляць, ён не можа “адсядзецца”, а гэта азначае, што ён абавязаны гуляць на выйгрыш);
– асаблівы змест засваення (вызначаецца яго ненавязлівая форма, калі і тэарэтычныя і практычныя веды і навыкі ўспрымаюцца ўдзельнікам гульні ў форме натуральнага, а не прымусовага запамінання значных аб’ёмаў інфармацыі);
– сацыяльна-педагагічная “форма арганізацыі жыцця” (мяркуецца, што ў працэсе гульні выпрацоўваюцца і пэўныя формы сацыяльных паводзін, якія ў далейшым рэальным жыцці з большым ці меншым падабенствам узнаўляюцца ўдзельнікамі).
Сёння літаратура прапануе розныя тыпы дзелавых гульняў, якія выкарыстоўваюцца ў вучэбным працэсе. Сярод такіх выдзяляюцца:
1) ролевыя гульні, у працэсе якіх удзельнікі разыгрываюць пэўныя жыццёвыя сітуацыі і пры гэтым выконваюць рэальныя ролі ўдзельнікаў гэтых сітуацый. Такія гульні, простыя і зразумелыя, выклікаюць цікавасць, але ў той жа час у пэўнай ступені звужваюць індывідуальнае поле дзейнасці, бо, выбраўшы для сябе пэўную ролю, удзельнік гульні павінен прытрымлівацца пэўнага сцэнарыя і, зразумела, у меншай ступені быць сабой;
2) арганізацыйна-дзейнасныя гульні, галоўнай умовай якіх з’яўляецца дзейнасць удзельнікаў, іх “творчасць”, калі канечны вынік вызначаецца высокай ступенню нявызначанасці ці наогул непрадказальны.
6. Тэхналогія педагагічнага працэсу, ці тэхналогія педагагічнага працэсу па С. Д. Шаўчэнку. Вядомы ў Расіі настаўнік-наватар Сяргей Данілавіч Шаўчэнка распрацаваў сваю педагагічную сістэму, у якой спалучаюцца кіравальная дзейнасць настаўніка і самастойнасць, самакіраванне вучняў пры навучанні. Пад тэрмінам “тэхналогія працэсу” аўтар разумее сукупнасць аперацый, ажыццяўленне якіх павінна прывесці да неабходных вынікаў.
У чым заключаецца асаблівасць тэхналогіі засваення ўрочнай тэмы?
Па-першае, усе абавязковыя этапы працэсу засваення (успрыманне, асэнсаванне, замацаванне, фарміраванне ўменняў, прымяненне на практыцы новых ведаў і ўменняў) “не ўкладваюцца” ў асобны ўрок і “ўкласціся” ніяк не могуць. Для таго каб адбылося засваенне, неабходны вучэбны час з сярэдзіны аднаго ўрока да сярэдзіны трэцяга).
Па-другое, успрыманне новага вучэбнага матэрыялу – гэта першы этап настаўніцка-вучнёўскай дзейнасці па засваенні вучэбнай тэмы. Методыка гэтага азнаямлення аўтарам не аналізуецца.
Па-трэцяе, другі крок – першае паўтарэнне. Вызначэнне, як вучні зразумелі ўрочную тэмы. Карэкцыя ўспрымання.
С. Д. Шаўчэнка адзначае, што ніколі ні адзін матэрыял не можа быць засвоеным на адным уроку. Працэс засваення толькі пачынаецца. Нават выдатныя адказы вучняў не сведчаць, што яны зразумелі вучэбны матэрыял поўнасцю.
Асаблівую ролю С. Д. Шаўчэнка адводзіць хатняму заданню, без якога, як лічыць аўтар, паўнавартаснага засваення быць не можа. Хатняе заданне дае:
1) магчымасць працаваць без спешкі, спакойна;
2) адсутнасць ацэнкі збоку (настаўнікам, іншым вучнем), а толькі сам;
3) выбар аптымальнага рэжыму работы;
4) самастойнасць планавання ходу работы;
5) магчымасць выкарыстання неабходных крыніц інфармацыі.
Для гэтага неабходна каб хатняе заданне было незвычайным, прыцягальным, пасільным, свабодным для выбару, ахопліваць (па магчымасці) усе бакі зместу (веды, спосабы дзейнасці, каштоўнасці), абавязкова правераным і ацэненым, уключала лагічныя задачы, бо толькі так можна кіраваць “завочна” мысліцельнай дзейнасцю вучня. Адметнасцю хатняга задання, паводле, С. Д. Шаўчэнкі, – яго прагаворванне як метад запамінання і асэнсавання новага матэрылу. Прагаворванне дапамагае перавесці інфармацыю з кароткачасовай памяці ў доўгачасовую, дае магчымасць асэнсаваць вучэбны матэрыял шлахам аналізу, параўнання, ыдзялення галоўнага і інш.
Менавіта прагаворванне ў парах пачынае наступны ўрок, часцей “настаўнік – вучань”. Затым франтальнае прагаворванне: пытанні настаўніка – адказы вучняў.
Такім чынам, толькі пералік некалькіх тыпаў тэхналогій навучання і раскрыццё іх сутнасці дазваляе выявіць накірункі і спосабы арганізацыі навучальнай дзейнасці вучняў з мэтай развіцця іх самастойнасці, творчасці, цікавасці да авалодання новым матэрыялам, новымі ведамі і асабліва да выпрацоўкі спосабаў самастойнага здабывання ведаў.
Літаратура:
1. Бабко, Г.И. Модульные технологии обучения: теория и практика проектирования / Г.И. Бабко. – Минск: РИВШ, 2010. – 64 с.
2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество и обучение / В.К. Дьяченко. – М., 1991. – 184 с.
3. Ильиницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильиницкая. – М., 1993. – 93 с.
4. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса С.С. Кашлев. – Минск, 2000. – 169 с.
5. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся / В.В. Котов. – Рязань, 1997. – 100с.
6. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей / Г.Ю. Ксензова. – М.: Пед. общество России, 2001. – 173 с.
7. Лаптев, В.В. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности / В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына. – СПб: Береста, 2002. – 95 с.
8. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. – 288 с.
9. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика / В.Я. Ляудис. – М., 1994. – 202 с.
10. Окунев, А. Как учить не уча / А. Окунев. – СПб.: Питер, 1990.
11. Пидкасистый, П.И. Технология игры в образовании / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – Минск, 1996. – 110 с.
12. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. – М., 2005. – 132 с.Альтернат
13. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. – М., 1991.